Dr. Santiago Lazzati
LAZZATI Consultores y Formadores

Socio Director de LAZZATI CONSULTORES Y FORMADORES. Contador Pblico Nacional, egresado de la Universidad de Buenos Aires. Especialista en temas de management y comportamiento humano.

De 2010 a 2013 fue miembro externo del Comit de Auditora de la International Criminal Court, sita en La Haya, Holanda.

Fue Socio de Arthur Andersen desde 1974 a 1993 y Director Asociado de Deloitte desde 2005 a 2015.

Autor de 22 libros y mltiples artculos sobre temas de administracin de empresas.

Es y ha sido profesor de diversas universidades (UBA, UCA, etc.) y otras instituciones de capacitacin. Actualmente es Director de la carrera de Licenciatura en Administracin y Gestin Empresarial de la Escuela de Economa y Negocios de la Universidad Nacional de San Martn.

Experto reconocido mundialmente en el tema de Contabilidad e Inflacin. De su libro CONTABILIDAD E INFLACION se publicaron cuatro ediciones distintas: en 1969, 1978, 1985 y 2014. De cada una de ellas hubo mltiples reimpresiones. Adems, public otros libros sobre el tema, incluyendo INFLACIN Y CONTABILIDAD GERENCIAL (Coautor: Jorge Ponte- Ediciones Macci, 1987). Ha conducido seminarios y conferencias sobre el tema en muchos pases de Europa y Amrica: Alemania, Blgica, Espaa, Francia, Inglaterra, Italia, Portugal, Suecia, Suiza, Turqua, Brasil, Chile, Colombia, Ecuador, Mxico, Per, Uruguay, Venezuela y Estados Unidos de Amrica.

Hablamos con Santiago Lazzati
ESTRATEGIAS DE CAPACITACION EN ADMINISTRACION DE LAS ORGANIZACIONES
Buenos Aires Agosto 07, 2020 por Patricia Canossa | GESTIN DEL CAMBIO

Seguimos investigando cmo el contexto est influyendo en nuestra tarea diaria, hacia dnde deberamos orientar nuestro aporte desde la gestin de capacitacin en las organizaciones. Habamos destacado que las compaas ms avanzadas en la implementacin demodelos colaborativos, contaban con unadimensin estratgicaen la administracin de su planificacin.
En lneas generales la capacitacin enfrenta la siguiente problemtica: la determinacin de la audiencia y de los objetivos del aprendizaje (A QUIN Y PARA QU)la definicin de los contenidos temticos y de su dedicacin (QU Y CUNTO) la eleccin de las estrategias educativas (CMO, CUNDO Y DNDE) las competencias y el desempeo de los docentes (CON QUIN ) y la evaluacin del aprendizaje (CUL FUE EL RESULTADO).Sobre estos aspectos dialogamos conSantiago Lazzati. A continuacin compartimos sus anlisis.

El campo empresario comprende la capacitacin pblica o abierta que brindan entidades no universitarias a otras empresas y dems organizaciones, as como tambin la capacitacin llamada in-company que contrata una organizacin para su propia gente.Lasestrategias educativascomprenden: las modalidades educativas, sus mtodos, la secuencia de aplicacin de esos mtodos y el proceso de transferencia al trabajo.
Comencemos por las que yo llamo Modalidades Educativas. Las modalidades dependen principalmente de lo siguiente: el lugar en el que selleva a cabo el proceso de aprendizaje, cmo es la comunicacin entre el instructor (educador) y el que recibe la capacitacin (educando). qu flexibilidad en el uso del tiempo tiene el educando para realizar sus tareas, cmo es el proceso de gestin del aprendizaje y quines son los principales actores en dicho proceso y cules son sus respectivos roles.
En funcin de estos factores pueden diferenciarse las siguientes modalidades:
  • La enseanza presencial.
  • La enseanza a distancia.
  • El autoaprendizaje.
  • El coaching y similares.
  • El aprendizaje en el trabajo.
Por ahora nos enfocaremos solo en "enseanza a distancia" y "aprendizaje en el trabajo" por trararse de 2 situaciones inherentes al contexto que nos ocupa en 2020. En general, el enunciado de todas estas modalidades representa prototipos. En la prctica, muchas actividades educativas constituyen una combinacin de esos prototipos. Por ejemplo, el denominadoblended training, que combina la enseanza presencial con la enseanza a distancia.

En laenseanza a distanciala comunicacin se concreta a travs de un canal digital. El educando al no estar sujeto a los horarios de la enseanza presencial para la realizacin de sus tareas; tiene mayor flexibilidad. Sin embargo, el educador mantiene control sobre el proceso de aprendizaje, por medio del diseo, de las instrucciones, del material, de las pruebas y su revisin, etc. La enseanza a distancia incluye la figura del tutor o equivalente, quien ayuda al educando por propia iniciativa o en respuesta a sus consultas.
En cuanto al concepto deaprendizaje en el trabajo, estas actividades incluyen:
  • Las acciones que realiza una persona en el trabajo como consecuencia del plan de accin del coaching (externo o interno).
  • El coaching del jefe.
  • El aprendizaje en equipo, que ocurre cuando un grupo al mismo tiempo que resuelve problemas actuales mejora su capacidad para resolver problemas futuros (en su famoso libro La quinta disciplina, Peter Senge identifica al aprendizaje en equipo como una de las cinco disciplinas).
  • El action learning, que se basa en el anlisis de problemas reales, el desarrollo de cursos de accin correspondientes y la ulterior reflexin acerca de la experiencia producida por la accin. Una parte de esta actividad puede encararse tambin como enseanza presencial.
  • El embedded training que se da cuando el software de un sistema incluye funciones de capacitacin a disposicin del usuario.

Como corolario, queremos resaltar que no es adecuado generalizar a favor de una u otra modalidad. Cada una tiene sus ventajas y desventajas, peligros o limitaciones, que dependen de las caractersticas de la audiencia, de los objetivos, de los contenidos temticos, de los recursos disponibles, etc. Aun ms: en general es preferible que los programas educativos combinen diversas modalidades en funcin de dichos factores. En otras palabras, lo mejor suele ser la mezcla de modalidades.

Me interesa que nos paremos en la "enseanza a distancia", ya que actualmente es nuestra preocupacin principal. Cul es tu visin sobre los mtodos aplicables a este tipo de actividad

Hara una primera distincin entre los mtodos aplicables a la enseanza presencial y a distancia. Ambas modalidades deben aplicar los mtodos respectivos. A su vez, para cada mtodo destaco tres aspectos:

  1. El tipo de actividad del docente y del alumno. Por ejemplo, la exposicin del docente y la escucha del alumno; el anlisis de un caso por parte de los alumnos y la actuacin previa y posterior del docente.
  2. Los elementos de contenido a utilizar por el alumno. Por ejemplo, en la exposicin, las ayudas visuales; en el anlisis del caso, el texto de este y la instruccin escrita.
  3. El medio de comunicacin a emplear. Por ejemplo, un libro, un video, la computadora. Y aqu juega la tecnologa de la comunicacin, que hoy en da ha desarrollado una influencia fenomenal.

La combinacin de dichos aspectos da lugar a ciertos mtodos tpicos. Por ejemplo, la exposicin, el estudio de textos, el denominado mtodo del caso, el planteo y la solucin de ejercicios numricos, el planteo y la discusin de cuestiones controvertidas, el roll playing, la simulacin, la demostracin de procesos tcnicos y la prctica consecuente, la observacin de un video y su actividad complementaria, la contestacin de instrumentos de diagnstico y la explicacin del respectivo modelo subyacente, la realizacin de un trabajo de investigacin, etc.

Un mismo mtodo puede ser empleado por distintas modalidades. Por ejemplo, un ejercicio numrico es utilizable tanto en enseanza presencial como en enseanza a distancia.

El estudio de textos se emplea como actividad adicional previa o posterior a la enseanza presencial. Pero dicho estudio per se representa en general un mtodo de enseanza a distancia. En el diseo caben muchas alternativas con respecto a que expone el docente en el aula y que delega en el estudio de textos. Adems, el estudio previo facilita la dinmica y el enriquecimiento de la respectiva actividad presencial que se efecta posteriormente. En sustancia, la combinacin del estudio de textos con la exposicin constituye una forma de blended training.

Repansando estos conceptos me haces pensar en el mtodo de aprendizaje invertido, que hoy por hoy est prcticamente liderando el ranking utilizado por instructores

El planteo del Mtodo de Aprendizaje Invertido necesita que nos preguntemos sobre la secuencia, es decir, decidir qu viene primero y qu viene despus. Por ejemplo, si conviene primero desarrollar la parte terica para luego incursionar en la aplicacin prctica, o bien proceder a la inversa: primero plantear un problema practico y en funcin de este inducir la teora.

El denominado aprendizaje invertido entraa una cuestin de secuencia, adems de ser una combinacin que constituye blended training. Tradicionalmente la exposicin del docente precede otras actividades como el estudio de textos o la realizacin de tareas. De esta manera el docente es el driving force (fuerza directriz) del resto de las actividades. La idea del aprendizaje invertido es que los propios participantes configuren gran parte de la fuerza directriz, y el docente acte mas bien como facilitador y motivador. El aprendizaje invertido est centrado en el alumno, ms que en el docente, y promueve los mtodos activos, incluida la actitud crtica del alumno. Adems, incluye la enseanza personalizada.

El llamado aprendizaje basado en problemas tiene caractersticas del aprendizaje invertido ms otras caractersticas adicionales: se plantea un problema a los alumnos (puede ser un caso o el desarrollo de un proyecto), pero se supone que ellos todava no tienen los conocimientos necesarios para resolverlo adecuadamente. Entonces los alumnos no solo deben proponer una solucin del problema, sino que previamente deben investigar las fuentes del conocimiento requerido. Por ejemplo, buscar y estudiar la bibliografa pertinente.

Los responsables de Capacitacin tenemos un desafo siempre vigente y siempre latente, lograr que las personas aprendan algo nuevo, incorporen tareas, habilidades

Soy un convencido que una capacitacin eficaz cuando se logra la transferencia de la capacitacin al trabajo, que es un proceso adicional orientado a que el alumno, en este caso el colaborador, aplique efectivamente en el trabajo los conocimientos y comportamientos pretendidos por dicha capacitacin. Esta aplicacin es ms crtica con respecto a las competencias conductuales porque los rasgos de personalidad y otras caractersticas personales del individuo suelen dificultar los cambios correspondientes en el comportamiento.

Toda capacitacin entraa en mayor o menor grado un modelo que se pretende aplicar en el trabajo. A partir del modelo se impone hacer un diagnstico: plantearse en qu medida la situacin real de la organizacin, grupo o individuo responde al modelo y analizar la causa de los problemas. Completado el diagnstico, corresponde encarar un plan de accin; o sea, estrategias concretas para acercarse al modelo. Luego, el trabajo brindar experiencia susceptible de reflexin. De esta manera, el modelo puede ser ampliado, modificado o incluso descartado, reforzando el proceso de aprendizaje. Posteriormente, conviene ejercer acciones de seguimiento, con dos propsitos: monitorear el cumplimiento del plan de accin y reflexionar sobre la experiencia recogida. Tales acciones, a su vez, constituyen un antecedente de futuras actividades educativas, y el ciclo experiencia-reflexin- desarrollo de conocimientos y habilidades se repite.

Lograr la transferencia de la capacitacin al trabajo me hace pensar fuertemente en la actitud que debe tener esa persona dentro de la situacin de aprendizaje

Desde ya. Pero un instructor o docente experimentado administra diversos mtodos, desde los ms pasivos a los ms activos. Se entiende por mtodo pasivo aquel en donde la actividad del alumno consiste principalmente en percibir (escuchar, observar, leer) la informacin que le brinda directa o indirectamente el docente. En cambio, se entiende por mtodo activo aquel en donde el alumno ejecuta mltiples funciones, dentro de cierta estructura establecida por el docente.

La exposicin es por naturaleza un mtodo pasivo. Sin embargo, puede ser menos pasivo cuanto mas intervengan los alumnos, haciendo preguntas o comentarios. Esto depende del numero de alumnos, del tipo de exposicin (por ejemplo, cabe la denominada exposicin dialogada), de la actitud del docente con respecto a promover la intervencin de los alumnos, etc. Por otra parte, una exposicin relativamente corta y bien atractiva puede ser un factor importante de motivacin de los alumnos, adems de la transmisin de conocimientos.

El estudio de textos puede ser ms activo que la exposicin, en la medida que vaya ms all de una mera lectura, comprendiendo el leer varias veces un mismo texto para fijar el significado de los contenidos, resaltar los aspectos ms importantes, tomar posicin respecto de las cuestiones opinables, elaborar esquemas o cuadros sinpticos, hacer resmenes, etc. Adems, el estudio previo favorece la actividad presencial ulterior en donde se trata el tema estudiado: contribuye a que sea ms dinmica, eficaz y eficiente.

En general, los mtodos activos son ms efectivos que los mtodos pasivos. Al respecto, en talleres para profesores universitarios que hemos conducido recientemente (generalmente en el mbito de ciencias econmicas), realizamos encuestas entre los participantes. Las respuestas obtenidas fueron prcticamente unnimes: la exposicin suele ser el mtodo ms frecuente. Pero se reconoce que, dado su carcter pasivo, tal frecuencia dista bastante del ideal. En la encuesta preguntamos por las causas de esta situacin, que resulta un tanto paradjica. Las respuestas indicaron varias causas: limitaciones de tiempo, tanto para el diseo como para la ejecucin de los mtodos activos, la cantidad de alumnos en el aula, la actitud del docente, la falta de formacin pedaggica del docente, los hbitos de los alumnos provenientes de su experiencia en la capacitacin recibida anteriormente, etc.

Estamos convencidos de que, en principio, la inversin en diseo es un factor clave de la calidad del aprendizaje. Pero los mtodos activos tienden a requerir ms inversin en diseo que los mtodos pasivos. Por ejemplo, un profesor que conoce profundamente los contenidos temticos de su materia est en condiciones de exponer un tema sin mayor inversin en su preparacin. Pero, si decide agregar actividades participativas, se torna necesario que invierta bastante ms tiempo en el diseo. Esto puede representar un problema en la dedicacin del docente, incluyendo los aspectos econmicos de la cuestin.

Los mtodos activos tienden a demandar no solo ms tiempo de diseo, sino tambin de ejecucin. Por ejemplo, una hora puede ser suficiente para exponer un determinado tema; pero si se pretende incluir la discusin de un caso para reforzar ciertos conceptos, es probable que una hora no alcance. Vale decir que, dadas las limitaciones de tiempo, la aplicacin de mtodos activos atenta contra el alcance de los contenidos temticos a cubrir. Pero aqu corresponde plantearse una cuestin: qu es ms conveniente, sacrificar contenidos a expensas de la profundidad del aprendizaje, o la inversa? Nosotros pensamos que normalmente lo segundo suele ser preferible. Si ponemos el nfasis en el aprendizaje, ms all de la enseanza, el CMO tiende a ser ms relevante que el QU. Sin embargo, hemos observado que muchos docentes, en su carcter de expertos en la materia, tienden a privilegiar el QU a expensas del CMO.

Lo mismo pasa en las organizaciones? Muchas empresas cuentan con los "facilitadores internos"

La distincin entre mtodos pasivos y mtodos activos presenta cierta correlacin con la diferenciacin de los roles del docente: el de instructor, que es transferir conocimientos, y el de facilitador, que es ayudar a los alumnos a que aprendan lo ms posible por si mismos; la correlacin entonces es entre los mtodos pasivos y el rol de instructor, y entre los mtodos activos y el rol de facilitador. Ahora bien, muchas personas, incluidos los docentes, tienen mayor inclinacin por hablar que por escuchar. Y esta inclinacin se refuerza al partirse de la base de que el docente es el que sabe y el alumno no. Adems, el docente dispone de una audiencia cautiva que probablemente carezca en otras situaciones, lo cual genera la tentacin de aprovecharla. En consecuencia, el rol de instructor tiende a ser ms atractivo que el de facilitador. Y la atraccin se potencia cuando se supone que el instructor constituye una figura mas protagnica y tiene ms oportunidad de lucimiento que el facilitador. Por otra parte, de hecho, el docente suele tener en el aula un poder para ejercer su voluntad y para establecer lo que los alumnos deben o no hacer. Este poder suele ser mayor que en otros tipos de relacin. Por ejemplo, el poder que tiene un gerente con sus colaboradores, salvo un estilo autoritario permitido por la organizacin, o el que tiene un consultor con su interlocutor.

Todo esto se agrava debido al eventual narcisismo del docente. Muchas personas son narcisistas en mayor o menor grado, sin que lleguen a un extremo patolgico. En el campo de la psicologa, ciertos trabajos de investigacin importantes han demostrado correlacin entre el narcisismo y el carisma, si bien hay personas carismticas que no son narcisistas. El carisma constituye un atributo para el ejercicio de la docencia. Un docente carismtico tiende a ser valorado por sus alumnos. Sin embargo, no debe perderse de vista dicha correlacin entre el narcisismo y el carisma.

Para procurar el empleo de mtodos activos es conveniente que el docente revise el diseo de la actividad educativa a su cargo, explorando la posibilidad de sustituir mtodos pasivos por mtodos activos. Esto incluye:

  • Reemplazar la exposicin por otros mtodos de transmisin de conocimiento, como ser el estudio de textos, as como tambin tratar de que la exposicin sea lo ms dialogada posible.
  • Incluir mtodos activos como la tarea de discutir un tema controversial. Esto puede significar la reduccin de contenidos temticos, que comentamos ms arriba.

Tal sustitucin requiere aumentar el rol de facilitador y disminuir el rol de instructor. Esto implica un cambio en la actitud y el comportamiento del docente, que puede tener barreras personales para salir de su zona de confort, en donde juegan los factores que comentamos precedentemente.

Es interesante analizar cmo se relacionan la distincin entre mtodos activos y pasivos con la diferenciacin entre lo terico y lo prctico. Claramente presenciamos una fuerte inclinacin de las personas por contenidos prcticos, al menos en las organizaciones

Por supuesto. Pensemos en teora, en sentido amplio, como el conocimiento expresado en trminos generales. Por ejemplo, el concepto de que en la toma de decisiones, como principio general, un estilo de liderazgo participativo es preferible a uno autoritario. Y pensemos en prctica como la aplicacin de los conocimientos tericos para encarar el abordaje de una situacin especfica. Por ejemplo, el comportamiento adecuado de un gerente en cuanto a participar a sus colaboradores en una decisin especifica correspondiente a una cuestin particular que los afecta.

Hemos observado que a veces se correlaciona el mtodo pasivo con lo terico y el mtodo activo con lo prctico. Sin embargo, esta correlacin no es vlida. Lo terico puede dar lugar tanto a un mtodo pasivo como a un mtodo activo. Por ejemplo, un mismo concepto terico puede ser expuesto firmemente por el docente (mtodo pasivo) o ser planteado como una cuestin opinable a ser discutida entre los alumnos (mtodo activo). Asimismo, un ejercicio prctico puede ser desarrollado directamente por el docente (mtodo pasivo) o constituir una tarea a realizar por los alumnos (mtodo activo). En mi poca de alumno universitario, hace muchos aos, era comn que el auxiliar docente presentara en el pizarrn un ejercicio prctico, y los alumnos nos limitbamos a escuchar y observar y eventualmente a formular preguntas.

En general, el buen tratamiento de un tema determinado requiere la combinacin integrada y dinmica de lo terico y lo prctico. Por ejemplo, insertar aplicaciones prcticas a lo largo de un desarrollo terico, lo cual se puede hacer de mltiples maneras. Esto significa que la tradicin de separar estructuralmente la clase terica de la clase prctica, en donde habitualmente el profesor dicta la primera y el ayudante (o equivalente) se ocupa de la segunda, es una costumbre obsoleta, que debera discontinuarse.

Actualmente y obligados por la situacin solo podemos utilizar mtodos de enseanza a distancia. Ha sido una explosin indita de canales digitales para vincularnos desde todo punto de vista. Fuiste pionero en el desarrollo de este tipo de mtodos y actualmente ests dictando clases y utilizando plataformas virtuales Qu nos pods decir respecto a los mtodos educativos?

Los mtodos de enseanza presencial pueden agruparse en tres grandes categoras:

  1. Transmisin al alumno de informacin o conocimientos. Por ejemplo, la exposicin o la observacin de un video en el aula.
  2. Ejecucin de tareas por parte de los alumnos, que pueden ser individuales o grupales, o una combinacin de ambas. Por ejemplo, un roll playing. El docente instruye y tutela la tarea.
  3. Realizacin de una actividad plenaria interactiva para completar las tareas indicadas en 2. Por ejemplo, el rescate del roll playing.

Dentro de la enseanza a distancia, cabe hacer la distincin entre:

  1. El empleo de recursos que brinda la tecnologa de la comunicacin para la transmisin de actividades tpicas de enseanza presencial, como ser el aula virtual o el sistema ZOOM, WEBEX, TEAMS, MEET, etc.
  2. De no utilizarse dichos recursos, el empleo de mtodos especficos de enseanza a distancia, en reemplazo de mtodos de enseanza presencial.

En el caso del aula virtual o su equivalente, en principio se pueden mantener los mismos mtodos de enseanza presencial indicados en 1, 2 y 3. O sea que no se cambia significativamente el diseo, salvo la aplicacin de la tecnologa correspondiente. De todos modos, existen diferencias entre el aula virtual y la enseanza presencial, porque no es lo mismo el contexto cara a cara que la percepcin a travs de la tecnologa de la comunicacin, lo cual afecta tanto al docente como a los alumnos.

La enseanza a distancia naci mucho antes que el aula virtual. En una poca fue enseanza por correspondencia y ms tarde e-learning. Se trata de sustituir los mtodos tpicos de la enseanza presencial por los de enseanza a distancia. Por ejemplo:

  1. El reemplazo de la exposicin por el estudio de textos.
  2. La realizacin de tareas individuales y grupales fuera del aula, en base al suministro de instrucciones y elementos de contenido; por ejemplo, la consigna para efectuar un trabajo de investigacin.
  3. La sustitucin de reuniones plenarias interactivas, complementarias de las tareas indicadas en 2, por material escrito adicional (como solucin modelo) o la revisin del producto de las tareas por parte de revisores a distancia.

Todo ello reforzado por la interaccin de tutores disponibles para contestar preguntas y responder a otras necesidades de los alumnos.

En la mudanza de enseanza presencial a enseanza a distancia, el reemplazo de la exposicin indicada en 1 e incluso la ejecucin de las tareas indicadas en 2 no suelen plantear mayores problemas, ya sea en lo conceptual como en lo prctico. Aqu la tecnologa constituye habitualmente un recurso eficaz y eficiente.

Por mi experiencia considero que el lmite est dado por el tiempo que razonablemente disponen los alumnos, teniendo en cuenta la cantidad de ellos que trabajan, adems de estudiar. Tambin juegan los hbitos de los alumnos. A ello se agrega la capacidad del docente para motivar a los alumnos, pudiendo apelar tanto a la motivacin intrnseca como la extrnseca.

La sustitucin de las reuniones plenarias indicadas en 3 suele ser el aspecto ms problemtico de la enseanza a distancia. Aqu cabe hacer una distincin entre:

  • Tareas que implican o se aproximan a un proceso algortmico (como ser la realizacin de un ejercicio numrico siguiendo una frmula determinada) o bien tareas que permiten contestaciones certeras (como ser las respuestas a un planteo de verdadero o falso fundado en lectura previa). Para estas tareas es natural que luego de ella se entregue una solucin modelo o una clave de respuestas y que el aprendizaje resulte principalmente de su comparacin con el producto elaborado por el alumno. En todo caso, pude haber preguntas del alumno pidiendo explicacin de ciertos puntos.
  • Tareas que implican o se aproximan a un proceso heurstico, en donde el aprendizaje radica ms en el proceso mismo que en las conclusiones resultantes, pudiendo estas ser opinables. Aqu en general no es conveniente entregar una clave de respuestas o conclusiones. Tal clave tiende a generar una idea contraproducente de rigidez o autoritarismo por parte del docente. Es mejor continuar con una reunin plenaria interactiva, en donde las conclusiones surjan finalmente como preferencias opinables. Este tipo de proceso presencial es casi imposible de reemplazar por un proceso de enseanza a distancia, salvo el recurso del aula virtual. Otra alternativa es mantener la actividad presencial para dicha reunin plenaria, lo cual constituye blended training

Cul es la relacin entre la tecnologa y el resto de los factores del diseo? qu viene primero o qu viene despus?

Nosotros pensamos que la relacin es circular: por un lado, la eleccin de objetivos, contenidos temticos y estrategias, que se hace en funcin de la didctica y otros factores, sirve de base para definir la adopcin de la tecnologa correspondiente. Pero, por otro lado, la disponibilidad actual de la tecnologa ha abierto posibilidades de diseo que sin ella hubiesen sido impensables. De manera que en este sentido la tecnologa opera de movida como un factor primordial a considerar.

Se trata de algo similar a lo que ocurre con el diseo e instalacin de sistemas de informacin, acerca de la relacin entre el diseo funcional y la aplicacin de tecnologa.

La enorme influencia actual de la tecnologa sobre las actividades de capacitacin puede provocar que se pierda de vista la importancia que tambin tienen los aspectos didcticos, ms all de la tecnologa aplicable. Esto tiene que ver con la capacitacin docente: es necesaria su capacitacin tanto en la aplicacin de la tecnologa como en materia didctica.

El empleo de la tecnologa no solo mejora la comunicacin que anteriormente tena lugar por otros medios, sino que adems abre canales que antes eran prcticamente inexistentes. Por ejemplo, la interaccin con las redes. Sin embargo, aqu corresponde hacer una aclaracin. La interaccin con las redes puede ser muy positiva cuando se trata de transmitir informacin acerca de percepciones, pensamientos, sentimientos y acciones de otras personas, y de generar motivacin en los alumnos. Pero no es efectiva, o incluso puede ser contraproducente, cuando el objetivo de aprendizaje es desarrollar conocimientos en trminos rigurosos, como ser el conocimiento cientfico o tcnico, en donde la fuente del saber proviene de aquellos que saben o se supone que saben.

Dr. Santiago Lazzati
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Socio Director de LAZZATI CONSULTORES Y FORMADORES. Contador Pblico Nacional, egresado de la Universidad de Buenos Aires. Especialista en temas de management y comportamiento humano.

De 2010 a 2013 fue miembro externo del Comit de Auditora de la International Criminal Court, sita en La Haya, Holanda.

Fue Socio de Arthur Andersen desde 1974 a 1993 y Director Asociado de Deloitte desde 2005 a 2015.

Autor de 22 libros y mltiples artculos sobre temas de administracin de empresas.

Es y ha sido profesor de diversas universidades (UBA, UCA, etc.) y otras instituciones de capacitacin. Actualmente es Director de la carrera de Licenciatura en Administracin y Gestin Empresarial de la Escuela de Economa y Negocios de la Universidad Nacional de San Martn.

Experto reconocido mundialmente en el tema de Contabilidad e Inflacin. De su libro CONTABILIDAD E INFLACION se publicaron cuatro ediciones distintas: en 1969, 1978, 1985 y 2014. De cada una de ellas hubo mltiples reimpresiones. Adems, public otros libros sobre el tema, incluyendo INFLACIN Y CONTABILIDAD GERENCIAL (Coautor: Jorge Ponte- Ediciones Macci, 1987). Ha conducido seminarios y conferencias sobre el tema en muchos pases de Europa y Amrica: Alemania, Blgica, Espaa, Francia, Inglaterra, Italia, Portugal, Suecia, Suiza, Turqua, Brasil, Chile, Colombia, Ecuador, Mxico, Per, Uruguay, Venezuela y Estados Unidos de Amrica.

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